La teoria dei costrutti di kelly

Uno studio importante

Uno degli studi che ho ritenuto molto interessante a proposito della per­sona-adolescente è quella di George A. Kelly esplicitata nella sua opera “The psychology of personal constructs”, riproposta come fonte di studio da Bannisher,  membro  del  Comitato  Scientifico  dell’High  Royds  Hospital  dello Yorkshire, e da Fransella, docente di psicologia clinica alla Royal Free Ho­spital School of Medicine dell’Università di Londra. La psicologia dei costrutti personali considera la persona come un’unità irriducibile.

Il Postulato

Il postulato fondamentale recita:
I processi di una persona, e quindi di un’adolescente, sono psicologicamente cana­lizzati dai modi in cui anticipa gli eventi”. (Bannisher, 1986)

Per costrutto si intende una dimensione che le persone hanno costruito per poter classificare gli individui con i quali entrano in contatto. In quanto l’essere  umano è considerato forma perpetua di movimento, teoricamente esiste uno  sviluppo continuo.

Forse il termine “sviluppo” è fuorviante, in quanto implica un movimento verso qualche prodotto finale, mentre non c’è concetto del genere all’interno della psicologia dei costrutti personali. È più corretto parlare di  “cambiamento” rilevante a livello personale. Siamo in continuo cambiamento e, in quanto creature biologiche, alcuni dei cambia­menti di verificano poiché ognuno di noi matura fisiologicamente dal conce­pimento alla vecchiaia. Così abbiamo una teoria del cambiamento perpetuo, anche se qualche volta ci facciamo domande sul nostro ambiente che ci aiu­tano soltanto a dipingerci dentro un angolo. In “Behaviour is an exsperiment” Kelly descrive una scuola che mette in evidenza appunto questa organizzazione come avventura per gli adolescenti, nei termini dei costrutti personali.

Lo scopo primario di una buona scuola, non è tanto il controllo del comportamento, ma anche quello di fornire espe­rienza allo studente. In una società convinta che la libertà sia più di una feli­ce esperienza personale, e che renda gli uomini capaci di dare il meglio delle loro possibilità per aiutarsi l’un l’altro, una scuola non può permettersi di di­ventare uno strumento per  tenere in linea il sottoprivilegiato, soffocando i suoi impulsi. Inoltre, la scuola non può permettersi di assumere una posizio­ne dove l’esperienza, invece di essere una prerogativa di tutta la vita dell’uo­mo, debba essere distribuita con parsimonia dall’establishment educativo, in quanto calcolata.

La nozione di persona come esperimento è particolarmente applicabile al problema adolescenziale: un problema per gli adulti non esat­tamente per gli adolescenti, i quali presumibilmente sperimentano ed elabo­rano attivamente i loro sistemi di costrutti, “dimostrando aggressività in sen­so Kelliano”. La domanda allora, da parte degli adulti è la seguente: “Perché gli adolescenti  hanno bisogno di sperimentare così attivamente?” Se  nelle nostre scuole ci fosse un’enfasi diversa, dice Kelly, ogni studente potrebbe essere messo in grado di porgere le sue domande personali, anziché essere sempli­cemente parte di una classe campione che pone evidentemente sempre le stesse domande. Cox e Dyson, come esempio degli atteggiamenti più estremi che pervado­no un certo sistema educativo, hanno considerato queste parole da una lettera aperta indirizzata ai parlamentari: La nuova anarchia alla moda vola a dispetto della natura dell’uomo, poiché ritiene che i bambini e gli studenti lavoreranno per inclinazione naturale anziché per deside­rio di ricompensa. Gli esami fanno lavorare sodo le persone. Gran parte dell’opposi­zione nei loro confronti si basa sulla convinzione che le persone lavorino meglio senza ricompense e incentivi, una ingenuità che va contro ogni conoscenza della na­tura umana.

Tutta la vita dipende dal superamento di esami. Se a calcio non riesci, ti spediscono tra le riserve. Se fallisci negli affari, fai bancarotta. Se fallisci in politica, vieni costretto a dimetterti (o, in alcuni paesi, vieni ucciso). Creare un sistema edu­cativo senza esami vuol dire non riuscire a preparare i bambini e gli studenti alle realtà della vita adulta. (Cox e Dyson, 1969) Non è contro costrutti come questi, che gli adolescenti si ribellano? Essi sfidano la premessa che “tutta la vita dipende dal superamento di esami” e la concezione prelativa della natura dell’uomo espressa sopra. Non sempre ve­dono  perché la vita debba essere competitiva: possono sperimentare sce­gliendo di evitare la competizione, e le risposte che ottengono dalla società contribuiranno a  determinare quali saranno le loro domande future.

Ogni adolescente vede la sua situazione attraverso “gli occhiali” del suo sistema personale di costrutti. Si differisce dagli altri, nel modo in cui percepiamo e interpretiamo una situazione, in ciò che si considera importante rispetto ad essa. Il nostro mondo contemporaneo è complesso. La complessità è uno dei contrassegni epistemici della scienza contemporanea, insieme alla pluralità, alla struttura dialettico-contestativa, all’instanza generativo-trasformativa. La nostra attuale realtà è mobile, la comunicazione, l’informazione, l’economia sono globalizzate, occorre vedere, pensare e interpretare il mondo con nuove categorie. Si  legittima nella nostra attuale società un assedio sensoriale in termini di peso della pubblicità. Un adolescente nato agli inizi degli anni no­vanta ha un allenamento e una memoria sensoriale radicalmente diversi da quelli delle precedenti generazioni.

L’attuale è una generazione segnata dal­l’esposizione pubblicitaria e da nuove sollecitazioni, lontana dalla verbalità dei racconti di uomini e genitori di  adolescenti dei decenni precedenti. La nuova categoria di “famiglia allargata”  cambia il modo di vivere il tempo della famiglia. Le madri accedono al mercato del lavoro, crescono professio­nalmente, autoconsapevolmente confrontandosi con il potere, con la società: l’empowerment al femminile è centrale in questa nostra epoca post-moderna. Le trasformazioni demografiche e sociali si intrecciano e finiscono per collu­dere con quelle economiche. Si avvertono in modo drastico le conseguenze di una  trasformazione sociale con un nuovo paradigma culturale, sia nella sfera pubblica che privata. Viene da interrogarsi sul principio di autorità, di verticalità pedagogica sul sistema dei valori. Nella vita di ogni giorno i con­flitti sociali e culturali sembrano essere diventati elemento ineluttabile, so­prattutto sono vissuti come minaccia incombente.

Schettini osserva:
All’improvviso si può percepire una situazione di pericolo per sé, per il proprio gruppo  sociale,  etcnico,  culturale,  religioso,  economico,  ideologico  (Schettini,2008).

Si teme il sopruso, la prevaricazione, l’offesa. La cronicizzazione dell’al­lertamento in termini di comportamenti consolidati, più che alla fuga, condu­ce all’aggressività e ad una forma di pseudo-pessimismo nei confronti della vita sociale, generando malintesi di tipo reattivo. Tale situazione generaliz­zata, ostacola una sana comunicazione, sia tra i singoli che tra i gruppi e ancor più tra sistemi sociali e culturali, il più delle volte impedendo di compor­re i contrasti in modo negoziale. All’ingresso di questo terzo millennio ogni individuo, deve imparare a fare i conti con il disordine e a gestire il caos. Tanto il disordine che  il  caos, costituiscono una minaccia, poiché, quando sono assolutizzati e assolutizzanti, negano lo spazio dell’incontro, il tempo del riconoscimento e la transizione, all’interno del ciclo di vita, verso la cre­scita e lo sviluppo.
Viviamo in un momento storico in cui pare terminato il tempo degli stan­dard, e si afferma quello della personalizzazione dei beni e dei servizi. Le merci non rispondono ai bisogni, ma ai desideri. Il desiderio è quindi la di­mensione  che si manifesta dall’interno del mondo dei consumi: l’oggetto- merce deve costantemente suscitare desiderio e deluderlo continuamente, en­tro il raggio di azione ubiquo della macchina mercantile. Secondo la visione antropologica di Douglas e Isherwood, il consumo è un’attività che serve a conferire significato all’esistenza sociale. Il presupposto di questa interpreta­ zione è che i beni sono accessori rituali, il consumo invece è un processo ri­ tuale la cui funzione primaria è quella di dare un senso al flusso indistinto degli eventi. La volubilità nelle dinamiche di acquisto oggi è una connota­zione primaria, come la possibilità di  acquistare l’inutile appare legittima. Lasch, a proposito della mutazione dell’età post-moderna, ha scritto che: Il clima contemporaneo è terapeutico, non è religioso, nel senso che in assenza di fu­turo e nell’indifferenza per il passato, si cerca non la salvazione o il ritorno alle ori­gini, ma il benessere, e la realizzazione individuale. (Lasch, 1991)

Il consumo è sostanzialmente passivo, nel senso che l’azione è eterodiretta e che il più delle volte aumenta la dipendenza da una mediazione tecnolo­ gica, che agisce per il soggetto. Nella pedagogia del consumo conta solo il risultato, e questo si genera senza il processo: l’immediatezza, l’evidenza e il successo  diventano  le categorie fondamentali, rispetto a cui si sceglie e si agisce. Scrive Vattimo su tali questioni: Dunque, se con la moltiplicazione delle immagini del mondo perdiamo il senso del­ la realtà, come si dice, forse non è poi una gran perdita. Per una specie di perversa logica interna, il mondo degli oggetti misurati e manipolati dalla scienza-tecnica (il mondo del reale, secondo la metafisica) è diventato il mondo delle merci, delle im­ magini, il mondo fantasmagorico dei mass-media. Dovremmo contrapporre a questo mondo la nostalgia di una realtà solida, unitaria, stabile e autorevole? […] Ma in che cosa consiste, più specificamente, la possibile portata emancipativa, liberatoria, della perdita del senso della realtà, della vera e propria erosione del principio di realtà nel mondo dei mass media? […] Caduta l’idea di una razionalità centrale della storia, il mondo della comunicazione generalizzata esplode con una molteplicità di razionali­tà “locali” […]. (Vattimo, 1989)

Dunque, il “velo” di Maya dei mass-media e della simulazione elettroni­co-informatica generalizzata non solo come “società della comunicazione il­limitata”, ma come nuovo sogno, nuova favola, nuova narrazione frammen­tata e fine della storia vera. Per Vattimo sembrerebbe di si, e sembrerebbe anche un “passo avanti” o, comunque, non un passo indietro: “Invece di procedere verso l’autotrasparenza – scrive il filosofo – la società delle scienze umane e della comunicazione generalizzata ha proceduto verso quella che, almeno in generale, si può chiamare la tabulazione mondo”. Le immagini del mondo che ci vengono fornite dai media e dalle scienze umane, sia pure su piani diversi, costituiscono l’obiettività stessa del mondo, non solo interpre­tazioni diverse di una “realtà” comunque data.

Osserva Vattimo che: Non ci sono fatti, solo interpretazioni, secondo il detto di Nietsche, il quale ha anche scritto che il mondo vero alla fine è diventato favola. (Vattimo, 1989) Vico, in “Nostalgia dell’educazione” esprime la seguente riflessione: La galassia elettronica è la sequenza ultima della dimensione planetaria per la quale non è azzardato parlare di unificazione microelettronica e informatica del pianeta e di universo totale della comunicazione in tempo reale. L’educazione globale di un soggetto in fase di età evolutiva ne è assolutamente coinvolta e radicalmente im­prontata. E tale attraversamento/coinvolgimento si opera sia sul terreno della cosid­detta educazione funzionale, che su quello dell’educazione intenzionale.

L’immer­sione nell’universo iconico-elettronico è tale da non consentire a nessun ragazzo della società contemporanea (e non solo di quelle avanzate tecnologicamente ed eco­nomicamente) di sottrarsi al condizionamento almeno della forma mass-mediologica della galassia-elettronica. Individuo e massa, storia degli uomini e storia della scienza, aspirazioni teoretiche e bisogno di dar vita ad un mondo nuovo, non ancora sufficientemente connotato da giustizia, democrazia, impegno civile, costituiscono, al tempo stesso, la grandezza e la miseria di una umanità paradossalmente ispirata da ideali non più «forti», ma auspicabilmente «utili»; e da comportamenti più di rasse­gnazione ai grandi eventi storici, culturali e scientifici, che di esaltazione delle sin­gole «volontà di potenza» e di attuazione dei progetti individuali. (Vico, 1993)
Acone sembra compendiare in questi termini:
Volontà individuale e volontà di massa, tuttavia, se da un lato erano in antinomia stridente e pur sempre necessarie l’una all’altra per resistenza reciproca, finivano an­ che per dar vita ormai a preannunci di grandi schermi mass mediali sui quali la cul­ tura, sempre più massificata, commercializzata e consumata più dalle folle che dai singoli, si trasformava in un bene fruibile e in un bene da addomesticare o da impor­ re, ora dalla propaganda di partito, ora dall’idea di rivoluzione che si andava realiz­ zando, ora da una diffusa tendenza al consumo di prodotti commerciali e di prodotti commercial-culturali contraddistinti dalla diffusività e dalla appropriazione, più fi­ siologica che critica, da parte delle masse velocemente portate a identificarsi, per al­ cuni aspetti e per certi periodi, con la storia stessa. (Acone, 1994).
La crisi, il vuoto etico dell’oggi, la cultura dell’indifferenza sono realtà, ma  realtà presenti con una forte tensione morale nel campo dell’iniziativa pragmatica.

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