Neuroscienza e bullismo

Mente e cervello: la capacità adattiva e le influenze del­l’ambiente.Correlazione tra neurotrasmettitori e aggressi­vità
Credo che qualsiasi riflessione pedagogica, a proposito dell’adolescenza, di profilo sociologico, motivazionale o epistemologico, venga più adeguata­mente formulata se non si esclude la conoscenza e l’analisi del Sistema Nervoso  Centrale. Le neuroscienze (biologia, fisiologia, embriologia, biologia molecolare) concorrono allo studio del sistema nervoso centrale, come siste­ma fisico.

Ippocrate, nell’antica Grecia affermava “l’uomo deve saper che da nul­l’altro che dal cervello provengono gioie, piaceri, dolori, tristezza e sconfor­to”. Platone riferiva che “è il cervello umano la sede del pensiero”, mentre Aristotele sarà alquanto discorde con questa tesi, in quanto lo Stagirita so­stiene che il “cervello è un composto di acqua e terra e svolge solo il ruolo di refrigerante dell’organismo”. Per lui “è il cuore la sede dei pensieri”. Changeaux ricorda che Shakespeare nel Mercante di Venezia si interroga: “Dimmi dove ha sede l’amore, nel cuore o nella testa?” (Petracchi, 1999)

Nei Principia philosophiae il Cogito ergo sum di Cartesio è interpretato con queste spiegazioni:
Pervenni in tal modo a conoscere che io ero una sostanza, la cui intera essenza o na ­ tura consiste nel pensare e che per esistere non ha bisogno di alcun luogo, né dipen­ de da alcuna cosa materiale. Di guisa che questo io, cioè l’anima, per opera della quale io sono quel che sono, è interamente distinta dal corpo.
Da ciò la nota separazione della res cogitans (la mente), dalla res extensa (il corpo non pensante). La materia (o res extensa) non è che una sostanza che ha estensione; la mente, l’anima (o res cogitans) è una realtà inesplorata. Per Cartesio quelle sono realtà che non hanno nulla in comune, anche se fraloro interagiscono. È palese che la connotazione umana dell’individuo con­segua all’attività dell’anima (o pensiero) che Cartesio localizza al centro del cervello, in quella che è detta ghiandola pineale. Gli aspetti della funzionalità del cervello agevolano la correlazione con eventi psicologici e fatti educati­vi. Cellule cerebrali, o neuroni: si ipotizza che nel cervello di un bambino se ne possano contare cento miliardi.

Sono le connessioni fra i neuroni che qua­lificano la  funzionalità del cervello. Ogni neurone, o gruppi di neuroni, si connette ad altri neuroni tramite l’“assone”, le “dendriti”, le “sinapsi”. Si ri­ leva che nello strato corticale (la corteccia cerebrale è fondamentale per il linguaggio, il pensiero, gli schemi motori complessi, la musica, ecc.) si con­tano un milione di miliardi di connessione fra neuroni. Queste connessioni permettono al neurone, se stimolato a sufficienza, di inviare un impulso elet­ trico lungo l’assone, in modo da entrare in  contatto con altri neuroni, in­fluenzandone il comportamento. I neuroni, come tutte le altre cellule del cor­ po, contengono geni, costituiti di DNA, che viene  condensato a formare i cromosomi. Spetta al genoma (complesso dei geni dei cromosomi) gettare le basi della struttura generale del sistema nervoso.

Ma va ricordato che per la regolazione quindi, i geni provvedono a componenti cerebrali con “struttura definita”; per altre componenti è indispensabile l’apporto  stimolante  del­l’ambiente e dell’esperienza. Il che fa dire, che un cervello maturo non può essere che un combinato prodotto, sia delle dotazioni nativamente predispo­ste, sia dei contributi della cultura e, perciò, dell’ambiente. Da ciò è possibile indurre che esperienze e educazione agiscono sul condizionamento genetico, esaltando o deprimendo l’intelligenza determinata dai geni. Ciò che in effetti si sviluppa è condizionato dalla reciproca azione tra geni e ambienti. Geni si­mili possono avere effetti diversi in ambienti dissimili.
Dobzhansky aggiunge che “il condizionamento genetico per quanto possa essere  forte, non preclude un miglioramento tramite manipolazione degli
ambienti” (Dobzhansky, 1988). Karmiloff-Smith fa notare che “il cervello non è prestrutturato con rappresentazioni già pronte, bensì è incanalato a svi­luppare progressivamente rappresentazioni, interagendo sia con l’ambiente esterno che con l’interno” (Karmiloff-Smith, 1995); in altri termini, questo genere di variabilità deriva da processi epigenetici: ad esempio, l’architettura e le funzioni della corteccia cerebrale si perfezionano in seguito ai segnali ambientali che agiscono su una struttura di base determinata geneticamente. Ancora una volta l’apporto dell’ambiente allo sviluppo è incontestabile, an­che in campo neurofisiologico e neurobiologico. Ciò avvalora sia gli enun­ciati della psicologia, sia la progettazione educativa: in entrambi gli ambiti emerge l’essenzialità della partecipazione attiva del soggetto agli eventi am­bientali coi quali egli interagisce.  Il cervello dà origine a mappe e circuiti neurali che adattano in modo automatico i propri confini al variare dei se­gnali ambientali. Questa tensione di ricerca non è possibile senza “intenzio­nalità” e consapevolezza di scopi.
Il cervello fabbrica ricordi che modificano il modo in cui penseremo in seguito. Non è certo concepibile un organismo che si protenda a modificare se stesso, quando non sia cosciente di scopi, di mete da conseguire. Tali mo­dificazioni sono di natura endogena: come dire che i processi di automodifi­cazione sono motivati da proprietà predisposte a livello neurologico.

Con ragione, Oliviero rileva:
Nell’ambito dell’attività mentale, le singole informazioni vengono collegate fra loro e combinate per costruire progetti e programmi comportamentali che aderiscono a degli scopi. Ogni funzione del cervello umano, dalla percezione alle stesse emozio­ni, rappresenta una sorta di attività funzionale che riflette il mondo esterno attraver­so una continua analisi e riaggiornamento dell’informazione. (Oliviero, 2001)
Sono rilievi che sollecitano misurate riflessioni sulle interazioni che si at­tivano  fra processi neurali e input dell’ambiente: ne dovrebbero scaturire motivi di validazione di un’opera educativa che valorizzi la intenzionalità e la creatività  nella  persona. La psicologia cognitivista concentra l’interesse sulla mente, alla quale viene riconosciuta la capacità di elaborare le informa­zioni. A Piaget occorre riconoscere il merito di aver studiato le dinamiche dell’intelligenza nei fondamenti  della biologia, e fu proprio lui a ricercare corrispondenze tra processi cognitivi e processi del sistema nervoso. Bruner ricava la convinzione che la cultura influenza e modella tale sviluppo:

L’uomo cresce attraverso il processo di interiorizzazione dei modi di agire, di imma­ginare e di simbolizzare che esistono nella sua cultura; e questi modi sono gli ampli­ficatori dei suoi poteri mentali. (Bruner, 1968)

In ambito neurobiologico è meno semplice individuare i “vincoli dello sviluppo”, a ragione della incompletezza sia delle conoscenze sulla “struttura cerebrale”, sia delle informazioni sulle interconnessioni e sulla “densità si­naptica”.
Nel quadro del suo “Darwnismo neurale” Edelman avverte:

Se vogliamo comprendere le funzioni cerebrali superiori dobbiamo analizzare quei fattori dello sviluppo che influiscono sulla evoluzione e da cui scaturiscono le varia­zioni nella struttura e nella funzione del cervello. (Edelman, 1995)

Si è certi che l’assetto anatomico del cervello si caratterizza per due even­ ti strutturali. È stato rilevato, infatti, che il cervello, in fase di sviluppo “in­ nerva in eccesso tutte le sue regioni”, ma ciò è seguito da graduale decre­mento. Sono i “geni” che regolano la complicata anatomia del cervello e lo fanno tramite “interazioni epigenetiche”. Osserva Dobzhansky che “ciò che effettivamente si sviluppa è condizio­nato dalla reciproca azione tra geni e ambiente” (Dobzhansky, 1988). I geni regolano l’anatomia del cervello attraverso “interazioni epigenetiche”. Men­ te e cervello interagiscono? Sì, secondo la teoria del dualismo interazionista che ritiene vi siano due movimenti: uno bidirezionale, e cioè che le azioni causali procedono dalla mente verso il cervello e viceversa; ed uno unidire­ zionale e cioè che solo la mente agisce sul corpo.
Eccles sostiene il dualismo interazionista, e cioè il legame interattivo tra mente e cervello, ma asserisce che l’unità dell’esperienza non si verifica nel cervello, ma nella mente, che risulta essere investita di autocoscienza, moti­ vo possibilitante di azioni sull’unità dei neuroni. È per questo che siamo uni­ ci come soggetti dell’esperienza. Eccles asserisce infatti che:

L’unità dell’io come soggetto dell’esperienza deriva dall’unicità genetica” e ancora “l’evoluzione biologica e quella culturale hanno in comune numerose caratteristiche, le risposte adattive all’ambiente. (Eccles, 1944)

Crick, dichiara che “è giunto il momento di pensare in modo scientifico alla conoscenza” e scrive che radicata nella nostra visione del mondo è l’idea che gli esseri umani siano:

Parte integrante dell’ordine biografico e che le loro proprietà biologiche specifiche (conoscenza, intelligenza, linguaggio, pensiero razionale, ecc.) siano fenomeni bio­ logici, proprietà fenotipiche determinate dalla evoluzione naturale. La coscienza è, in sintesi, una proprietà biologica del cervello degli esseri umani determinata da pro­ cessi neurobiologici. (Crick, 2002)

La “coscienza”, nelle more del dibattito neuroscientifico, è sinonimo di esperienza cosciente e, perciò, di una mente che conferisce significati alla realtà. Sul piano propriamente neurologico i fattori ambientali sono flussi di energia che attivano processi epigenetici, i quali provocano una consistente variabilità  individuale nel quadro delle capacità di interazioni molecolari, che si  caratterizzano come interazioni simboliche. Interessanti i giudizi di Bateson in proposito. Egli pone di fronte i fenomeni epigenetici con quelli della creatività e dell’apprendimento. I primi denotano “un atto di divenire (in greco genesis) che deve essere costruito sopra (in greco epi) lo stato im­mediatamente precedente”. Tant’è vero che “nella trasmissione della cultura gli uomini cercano sempre di replicare, di trasmettere alla generazione successiva le abilità e i valori dei genitori: un tentativo che fallisce perché la tra­smissione della cultura è legata all’apprendimento, non al DNA” (Bateson,1984). Occorrerà allora prendere atto che è improprio parlare di adattamento culturale, perché la cultura è processo che anche in campo biologico ha biso­gno di aver salvaguardate le capacità costruttive e creative. In Bateson, attin­giamo due motivi che suggeriscono cautela. Il biologo americano dice:

Nelle culture, nei sistemi sociali e nelle grandi università le innovazioni vengono adottate in modo irreversibile e inserite nella dinamica del sistema senza che ne ven­ga verificata la vitalità a lungo termine.

Non è certo una condizione che offra sufficienti garanzie per gli scopi che si prefiggono quei sistemi. Il secondo motivo si condensa in tale affermazio­ne:  “La   scienza  è  un  modo  di  percepire  e  di  dare  senso  a  ciò  che percepiamo” (Bateson, 1984). In un contesto culturale pluralistico si potran­no avere difficoltà, ermeneutiche, riguardo al termine “senso”.

Scrive Cattaneo:

Per spiegare ciò che avviene all’interno di un sistema coerente (qual è il sistema vi­ vente) non basta prendere in considerazione le supinità da cui è costituito il sistema in questione e le loro mutue interazioni, ma è necessario anche tener conto del flusso di energia pregiata che, provenendo dall’esterno, alimenta in continuazione processi interni. Non basta considerare la chimica della molecole che fanno parte di una cel­lula. Occorre prendere in considerazione i segnali di ogni tipo che la cellula riceve, e scambia, al suo interno e all’esterno. Le condizioni iniziali e le leggi della chimica, lasciano sempre aperto nei sistemi viventi, un gran numero di possibilità alternative, e la teorizzazione di ciò che avviene nell’organismo non è una faccenda unicamente di pertinenza della chimica, ma richiede la teorizzazione dell’organismo, cioè una teoria della organizzazione, con la consapevolezza che le interazioni molecolari bio­logicamente rilevanti hanno un significato biologico, che prescinde dall’interazione chimico-fisica tra le molecole (anche se la sfruttano). Si tratta, in sostanza, di interazioni simboliche. (Cattaneo, 1995)

Gli studi sulla correlazione tra neurotrasmettitori (le sostanze fisiologiche che permettono la trasmissione degli impulsi nervosi tra due strutture nervo­se anatomicamente separate) e aggressività si sono concentrati, già da alcuni decenni,  sull’importanza della serotonina, un mediatore nervoso che gioca un ruolo importante nel regolare l’umore. Se l’importanza di questa sostanza negli animali è assodata, meno certo è il suo ruolo nel comportamento uma­ no. Un basso livello di serotonina è stato riscontrato in un’ampia gamma di soggetti con comportamenti aggressivi, soprattutto di tipo impulsivo piutto­ sto che premeditato. Le dimensioni del nostro cervello fanno sì che siamo es­ seri umani e ci distinguiamo dal resto degli animali. Ma le dimensioni si rife­riscono soltanto al numero dei neuroni. Siamo come siamo, esclusivamente grazie al numero di neuroni contenuti nel cervello? No. Come precisa Salva­ dor Martinez  (Istituto di neuroscienze di Alicante), benché il loro cervello fosse già di  dimensioni considerevoli, gli ominidi non avevano sviluppato capacità e abilità. Oltre alle dimensioni, il nostro cervello ha una incredibile capacità adattativa, che si chiama plasticità. È la facoltà di creare per ade­ guarsi, per funzionare in contesti diversi, per programmare tattiche e progetti che permettano all’essere umano di adattarsi all’ambiente e di adattare l’am­biente all’uomo. Tutte queste abilità, o capacità, possono essere localizzate nella neocorteccia, grazie alla quale l’essere umano è in grado di pianificare, sapere dove si trova e, soprattutto, porsi le domande che il lettore si pone: da dove viene e dove sta andando. Il cervello è stato in grado di sviluppare una capacità predittiva: porsi domande su se stesso e sull’ambiente e azzardare risposte. Tale capacità è stata localizzata nella parte  anteriore dell’organo, nel lobo prefrontale, che è il settore che matura più tardi nella specie umana. Questa sezione del cervello, afferma Martinez, non è presente nella maggior parte dei primati, né naturalmente nei mammiferi meno evoluti. È  propria degli esseri umani.

Martinez afferma:
Qui si stabiliscono le connessioni neuronali definitive e solo nel corso della tarda adolescenza si verifica un fenomeno che chiamiamo “mielinizzazione”, o connettivi­ tà neuronale, che è lo stato funzionale ideale del cervello umano. (Martinez, 1998)

1 comment for “Neuroscienza e bullismo

  1. Gennaio 24, 2017 at 8:23 am

    Some Elementary Advice To Effectively Defeat Panic Attacks

    Did you know that people with higher than normal intelligence are prone to panic attacks? If you experience these attacks, hopefully this knowledge along with the other helpful tips in this article will assist you with finding peace of mind in trying to deal with your situation.
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