Gruppo che isola un ragazzo

15 anni: vittima del branco

Prefazione

Marco ha 15 anni, frequenta la prima classe di un Istituto Tecnico.
È assodato che la trasgressività sia una caratteristica universale dell’ado­lescenza, età in cui il rapporto con le regole educative e sociali, viene messo in discussione. Ma è proprio per questo, che è difficile capire fino a che pun­to tale  l’aggressività possa essere considerata espressione di un desiderio di crescita e di maggior autonomia e quando, invece, è segnale di disagio individuale, familiare o sociale.

Analisi

Il comportamento antisociale costituisce, in ge­nere, episodio transitorio, ma a volte può rappresentare la fase di un proces­so, il cui esito è la stabilizzazione della devianza. 

Per Marco, il passaggio dagli impulsi violenti, dallo stato di fantasia a quello di comportamenti agiti, avviene proprio durante i primi mesi di fre­quenza alla classe prima; Dopo pochi giorni di scuola, Marco costituisce il suo gruppo, la sua banda, con ragazzi della stessa classe, che abitualmente si incontrano con lui nello stesso luogo di ritrovo

Il contesto familiare di Mar­co è culturalmente e socialmente disagiato: vive con la madre separata, im­pegnata part-time in un’azienda di servizi. Ha 2 fratelli di 18 e 19 anni, en­trambi dediti a lavori occasionali e con storie di spaccio.

Marco dimostra scarso interesse per le lezioni, fuori dalla scuola è passi­vo nei confronti di una proiezione della sua vita futura, dimostrando spesso orientamenti depressivi, di sfiducia, una personalità disturbata e sofferente, e una forte aggressività, anche nei confronti della madre.

All’interno della sua banda, viene subito accettato come leader, per cui spesso organizza e guida all’azione, ma si trattiene dal realizzarla, mostrando con ciò, di non aver nul­la da provare al  gruppo  e di aver maggior controllo dell’impulsività dei membri gregari.

L’acting-out da parte del capo branco crea un riconoscimen­to implicito nella gerarchia di potere, attua il riconoscimento del dominio su­ gli altri, attiva il dispiegamento del potere del leader ed il conseguente rito di assoggettamento-accettazione dei gregari. Si incrementa in tal modo, il senso di appartenenza al gruppo e l’aggressività agita, viene volutamente esagerata nella sua espressione, per far risaltare la richiesta di adattamento-accettazio­ ne rivolta a tutti i componenti.

I componenti del gruppo sono due studenti ripetenti, e tre ragazzi extraco­ munitari, in Italia da pochi anni. Marco è inseparabile dal gruppo, con cui at­ tiva un patto emotivo fortemente vincolante.

All’interno di un gruppo-classe fragile, con fasce di livello medio-basse, è Alessandro, il compagno che diviene vittima dei bulli. Alessandro è un ra­gazzo riservato, la sua è una famiglia della media borghesia: padre direttore di banca, madre impiegata presso una struttura sanitaria. In famiglia c’è una sorella  di dieci anni, frequentante la quarta elementare. Alessandro ha frequentato le Scuole Medie presso un Istituto privato, gestito da religiosi. I professori del Consiglio di classe lo definiscono un ragazzo educato, corret­to, responsabile e studioso.

Inizia con la festa di San Firmino la sequenza di aggressioni alla vittima prescelta. Alessandro viene atteso fuori dalla scuola, prima di salire sulla na­vetta  che porta tutti gli studenti alla stazione ferroviaria. Gli viene tolto il giubbino, sulla felpa, con pennarelli indelebili gli vengono fatte scritte di di­leggio, e sul  viso  tante croci. Tutti guardano, tutti vedono: nessuno parla, nessuno accorre in difesa di Alessandro.Viene aperto lo zaino, gli vengono sottratti i libri che vengono poi incendiati. Molti sono gli spettatori; nessuno interviene.

Per ben 2 mesi si sono ripetuti episodi di prevaricazioni e aggres­sioni. Marco è in cerca di protagonismo: utilizza il suo gruppo di gregari an­siosi, insicuri, impulsivi che sono affascinati dalla sua prepotenza. In classe, nel sociale, in famiglia, Marco dimostra scarsa tolleranza alla frustrazione ed implementa il suo atteggiamento positivo verso l’aggressività e la violenza, in quanto ritenuti strumenti validi per il raggiungimento del suo obiettivo di prevaricazione. Alessandro si mostra sempre più insicuro, ansioso, sensibile, chiuso in se stesso, incapace di reagire di fronte ai soprusi.

Si legge nel com­portamento di Marco un disimpegno morale netto, come meccanismo psico­logico, attraverso cui vengono legittimati comportamenti  scorretti, illegali; Marco si deresponsabilizza, tende a sminuire le conseguenze delle sue azio­ni, che trovano teatro di esecuzione, all’esterno della scuola, mentre nell’am­bito scolastico, attraverso verbalità inopportune, cerca costantemente di of­fendere e dileggiare la sua vittima.

Marco tende a giustificare il suo compor­tamento svalutando la sua vittima: “è uno che non sa vivere”. Il gruppo ha etichettato Marco “prepotente” e Alessandro “coniglio”. Il ruolo di carnefice di Marco si sclerotizza, il suo “status” di violenze e aggressività, viene rico­nosciuto come simbolo del leader. Marco difetta ampiamente di capacità em­patiche, si mostra indifferente alle sofferenze provocate volontariamente ad Alessandro.

Quando gli atteggiamenti di aggressività trovano spazio all’interno della scuola, e la vittima incomincia a confidarsi con uno dei docenti del Consigliodi Classe, inizia un consistente percorso di riabilitazione emotivo relaziona­le. Si prendono in esame i fattori personologici, il contesto familiare e socia­le di vittima e carnefice. Si indagano gli stili educativi parentali, come conte­sto di apprendimento di regole e di valori.

Nella famiglia di Marco, prima della separazione dei coniugi, era sovrana un’educazione coercitiva, con vio­lenza, sopraffazione, schemi di comportamento disadattivo introiettati dal ra­gazzo che si sentiva autorizzato ad utilizzare gli schemi di comportamento violento dentro e fuori dalla famiglia. Alessandro è stato inserito in un per­corso psicologico di implementazione dell’autostima.

Olweus affermava che “i ragazzi che opprimono e quelli che subiscono sono frutto di una società che accetta la sopraffazione” (Olweus, 1996).

Per questo il bullismo è da ritenersi frutto di un contesto culturale più ampio, in cui si persegue un modello di forza, di potere, di vitalità artificiale, di sopraf­fazione, di arroganza, di furbizia, di competizione.

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